Metode Role Playing

Seperti yang dikemukakan E Mulyasa (2013: 112) Manusia merupakan makhluk social dan individual, yang dalam hidupnya senantiasa berhadapan dengan manusia lain atau situasi-situasi di sekeliilingnya. Mereka berinteraksi, berinterdepondensi dan pengaruh mempengaruhi. Sebagai individu manusia memiliki pola yang unik  dalam berhubungan dengan manusia lain. Ia memiliki rasa senang, tidak senang, percaya, curiga, dan ragu terhadap orang lain. Namun, perasaan tersebut diarahkan juga pada dirinya. Perasaan dan sikap terhadap orang lain dan dirinya itu mempengaruhi pola reespon individu terhadap individu lain atau situasi-situasi diluar dirinya. Karena senang dan penasaran ia cenderung mendekat. Karena tidak senang dan curiga ia cenderung menjauh. Manipestasi-manipestasi tersebut disebut peran.

Peran dapat didefinisikan sebagai suatu rangkaian perasaan, ucapan dan tindakan, sebagai suatu pola hubungan unik yang ditunjukan oleh individu terhadap individu lain. Peran yang dimainkan individu dalam hidupnya dipengaruhi oleh persepsi individu terhadap dirinya dan terhadap orang lain. Oleh sebab itu, untuk dapat berperan dengan baik, diperlukan pemahaman terhadap peran pribadi dan orang lain. Pemahaman tersebut tidak terbatas pada tindakan, tetapi pada factor penentunya, yakni, perasaan, persepsi dan sikap/ bermain peran bersaha membantu individu untuk memahami perannya sendiri dan peran yang dimainkan orang lain sambil mengerti perasaan, sikap dan nilai-nilai yang mendasarinya.

Lebih lanjut E Mulyasa mengatakan dalam pembelajaran guru dan peserta didik sering dihadapkan pada berbagai masalah, baik yang berkaitan dengan mata pelajaran maupun yang mmenyangkut hubungan social. Pemecahan masalah pembelajaran dapat dilakukan melalui berbagai cara, melalui diskusi kelas, Tanya jawab antara guru dan peserta didik, penemuan dan inkuiri.

Guru yang kreatif senantiasa mencari pendekatan-pendekatan baru dalam memecahkan masalah, tidak terpaku pada cara tertentu yang monoton, melainkan mmemilih variasi lain yang sesuai. Bermain peran merupakan salah satu alternative yang dapat ditempuh. Hasil penelitian dan percobaan yang dilakukan oleh para ahli menunjukan bahwa bermain peran merupakan salah satu model yang dapat digunakan secara efektif dalam pembelajaran. Dalam hal ini, bermain peran diarahkan pada pemecahan masalah-masalah yang menyangkut antar hubungan manusia, terutama yang menyangkut kehidupan peserta didik. Melalui bermain peran, para peserta didik, mencoba mengeksplorasi hubungan-hubungan antar manusia dengan cara memperagakannya dan mendiskusikannya sehingga secara bersama-sama para peserta didik dapat mengeksplorasi perasaan-perasaan, sikap-sikap, nilai-nilai, dan berbagai strategi pemecahan masalah.

Sebagai suatu model pembelajaran, bermain peran berakar pada dimensi pribadi dan social. Dari dimensi pribadi model ini berusaha membantu para peserta didik menemukan makna dari lingkungan social yang bermanfaat bagi dirinya. Dalam pada itu, melalui model ini para peserta didik diajak untuk belajar memecahkan masalah-masalah pribadi yang sedang dihadapinya dengan bantuan kelompok social yang beranggotakan teman-teman sekelas. Dari dimensi social, model ini memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk bekerjasama dalam menganalisis situasi-situasi social, terutama masalah yang menyangkut hubungan antar pribadi peserta didik. Pemecahan masalah tersebut dilakukan secara demokratis. Dengan demikian mmelalui model ini para peserta diidik juga dilatih untuk menjunjung tinggi nilai-nilai demokratis.

Metode pembelajaran dapat diartikan sebagai cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis untuk mencapai tujuan pembelajaran. Sebagai sebuah cara dan alat, maka akan sangat tergantung kepada keterampilan pemakainya serta kondisi dan keadaan yang dihadapi. Untuk mencapai suatu tujuan tertentu maka, sebuah alat harus difungsikan dengan baik oleh pemakainya.

Dalam hal ini guru sebagai orang yang menggunakan alat atau metode dalam mengajar harus memilih metode yang tepat dalam proses belajar mengajar, karena banyak sekali jenis-jenis metode dalam pengajaran. Salah satu metode dalam proses belajar mengajar adalah bermain peran (role playing) merupakan permainan berbasis digital berbeda dengan permainan lain yang sejenis. Sesuai dengan istilah yang digunakan, permainan ini merupakan sebuah simulasi peran, para pemain diajak untuk memerankan tokoh atau  karakter dalam setiap tema permainannya.

Karakter dalam bermain peran (role playing) merupakan sebuah konsep yang merujuk pada cerita, dia dianggap hidup, maka proses penciptaan dan pembentukannya tidak terbatas pada kekuatan visual, ada pembentuk lain yang penting untuk dikonstruksi, meliputi identitas, eksistensi, dan realitas. Sebagai bagian dari bentuk representasi simulasi, tokoh merupakan sebuah konsep karakter yang dikonstruksi, dimanipulasi, dan direproduksi. Penggambaran kualitas perwujudannya melibatkan konsep pembentukkan kepribadian/perwatakan (arketipe), peristiwa (narasi), ruang dan waktu (simulakrum).

Berikut adalah definisi metode bermain peran (role playing) menurut para ahli:

Sapriya (2007: 110) mengemukakan dalam bukunya bahwa:

“Role playing atau bermain peran adalah metode pembelajaran sebagai bagaian dari simulasi yang diarahkan untuk mengkreasi berbagai peristiwa perubahan sosial budaya, mengkreasi peristiwa-peristiwa aktual atau kejadian-kejadian yang mungkin muncul pada masa yang akan datang”.

Wahab, A. A (2009: 109) mengemukakan dalam bukunya bahwa:

 “Bermain peran (role palying) adalah berakting sesuai dengan peran yang telah ditentukan terlebih dahulu untuk tujuan-tujuan tertentu seperti menghidupkan kembali suasana historis misalnya mengungkapkan kembali perjuangan para pahlawan kemerdekaan, atau mengungkapkan kemungkinan keadaan yang akan datang.

Sedangkan menurut Ahmadi (2011: 54) Bermain Peran (role playing) “adalah suatu cara penguasaan bahan-bahan pelajaran melalui pengembangan imajinasi dan penghayatan siswa”. Pengembangan imajinasi dan penghayatan dilakukan siswa dengan memerankannya sebagai tokoh hidup atau benda mati. Permainan ini umumnya dilakukan lebih dari satu orang, hal ini bergantung kepada apa yang diperankan.

Role playing atau bermain peran adalah sejenis permainan gerak yang didalamnya ada tujuan, aturan dan sekaligus melibatkan unsur senang Jill Hadfield (1986). Dalam role playing murid dikondisikan pada situasi tertentu di luar kelas, meskipun saat itu pembelajaran terjadi di dalam kelas. Selain itu, role playing sering kali dimaksudkan sebagai suatu bentuk aktivitas dimana pembelajaran membayangkan dirinya seolah-olah berada di luar kelas dan memainkan peran orang lain.

Metode Role Playing adalah suatu cara penguasaan bahan-bahan pelajaran melalui pengembangan imajinasi dan penghayatan siswa. Pengembangan imajinasi dan penghayatan dilakukan siswa dengan memerankannya sebagai tokoh hidup atau benda mati. Permainan ini pada umumnya dilakukan lebih dari satu orang, hal itu bergantung kepada apa yang diperankan.

Dari pendapat tersebut mengenai metode bermain peran (role playing), maka dapat disimpulkan bahwa metode tersebut merupakan salah satu metode yang dapat menyajikan bahan pelajaran dengan cara memainkan peranan dan mendramatisasikan suatu situasi sosial yang mengandung suatu problem, dengan harapan agar peserta didik dapat memecahkan masalah yang dihadapi dalam hubungan sosial dengan orang-orang di lingkungan keluarga, sekolah maupun masyarakat.

Disamping itu, metode ini digunakan pula untuk membentuk para siswa mengumpulkan dan mengorganisasikan isu-isu sosial, mengembangkan empati terhadap orang lain dan berupaya memperbaiki keterampilan sosial.  Dalam metode ini para siswa dibimbing untuk memecahkan berbagai konflik, belajar mengambil peranan orang lain dan mengamati perilaku sosial. Dengan berbagai penyesuaian, metode ini dapat digunakan untuk berbagai bidang studi peserta didik dari berbagai usia.

Adapun tujuan yang diharapkan dengan penggunaan metode bermain peran (role playing) menurut Sapriya (2007: 110) antara lain adalah:

1.   Mengeksplorasi perasaan para pelaku antropologi.

2.   Memperoleh gambaran tentang perilaku, nilai-nilai dan persepsi yang dikandung oleh para pelaku antropologi.

3.   Mengembangkan kemampuan memecahkan masalah.

4.   Mengeksplorasi materi pembelajaran dengan cara yang bervariasi.

Contoh dari role playing misalnya bagaimana siswa diarahkan untuk cakap dalam melakukan mediator pada siswa atau beberapa siswa yang sedang mengalami konflik, dengan hadirnya mediator yang membawa pesan perdamaian, dengan mediasi, akomodasi dan rekonsilasi konflik tersebut dapat diatasi.

Disamping Wahab (2009: 111) mengemukakan beberapa kelemahan dalam menggunakan metode bermain peran (Role playing) diantaranya:

1.   Jika siswa tidak dipersiapkan dengan baik ada kemungkinan tidak akan melakukan secara sungguh-sungguh.

2.   Bermain peran mungkin tidak akan berjalan dengan baik jika suasana kelas tidak mendukung.

3.   Bermain peran tidak selamanya menuju pada arah yang diharapkan seseorang yang memainkannya. Bahkan juga mungkin akan berlawanan dengan apa yang diharapkannya.

4.   Siswa sering mengalami kesulitan untuk memerankan peran secara baik khususnya jika mereka tidak diarahkan atau tidak ditugasi dengan baik. Siswa perlu mengenal dengan baik apa yang akan diperankannya.

5.   Untuk berjalan dengan baik sebuah bermain peran, diperlukan kelompok yang sensitif, imajinatif, terbuka, saling mengenal sehingga dapat bekerjasama dengan baik.

Adapun kelebihan dari bermain peran (role playing) adalah:

1.   Siswa bebas mengambil keputusan dan bereksperimen secara utuh.

2.   Permainan merupakan penemuan yang mudah dan dapat digunakan dalamsituasi dan waktu yang berbeda.

3.   Guru dapat mengevaluasi pemahaman tiap siswa melalui pengamatan pada waktu melakukan permainan.

4.   Permainan merupakan pengalaman belajar yang menyenangkan bagi anak. (Ahmadi, 2011: 55)

Bermain peran dalam pembelajaran menurut E Mulyasa (2013: 113) merupakan usaha untuk memecahkan masalah melalui peragaan, serta langkah-langkah identifikasi masalah, analisis, pemeranan, dan diskusi. Untuk kepentingan tersebut, sejumlah peserta didik bertindak sebagai pemeran dan yang lainnya sebagai pengamat. Seorang pemeran harus mampuh menghayati peran yang dimainkannya. Melalui peran, peserta didik berinteraksi dengan orang lain yang juga membawakan peran tertentu sesuia dengan tema yang dipilih.

Selama pembelajaran berlangsung, setiap pemeran dapat melatih sikap empati, simpati, rasa benci, marah, senang, dan peran-peran lainnya. Pemeran tenggelam dalam peran yang dimainkannya sedabgkan pengamat melibatkan diri sebagai emosional dan berusaha merngidentifikasikan perasaan-perasaan dengan perasaan yang tengah bergejolak dan menguasai pemeran.

Pada pembelajaran dengan bermain peran, pemeranan tidak dilakukan secara tuntas samapi masalah dapat dipecahkan. Hal ini dimaksudkan untuk mengundang rasa kepenasaran peserta didik yang menjadi pengamat agar turut aktif mendidkusikan dan mencari jalan ke luar. Dengan demikian, diskusi setelah bermain peran akan berlangsung hidup dan menggairahkan peserta didik.hakikat pembelajaran bermain peran terletak pada keterlibatan emosional pemeran dalam situasi masalah yang secara nyata dihadapi. Melalui bermain peran dalam pembelajaran, diharapkan para peserta didik dapat mengeksplorasi perasaan-perasaannya; memperoleh wawasan tentang sikap, nilai, dan persepsinya; mengembangkan keterampilan dan sikap dalam memecahkan masalah yang dihadapi; dan mengeksplorasi inti permasalahan yang diperankan melalui berbagai cara.

Menurut E Mulyasa (2013: 115) Sedikitnya terdapat Sembilan tahap bermain peran yang dapat dijadikan pedoman dam pembelajaran:

1)   Menghangatkan suasana dan memotivasi peserta didik

Menghangatkan suasana kelompok termasuk mengantarkan peserta didik terhadap masalah pembelajaran yang perlu dipelajari. Hal ini dapat dilakukan dengan mengidentifikasi masalah, menjelaskan masalah, menafsirkan cerita dan mengeksplorasi isu-isu, serta menjelaskan peran yang akan dimainkan. Pada tahap inih guru mengemukakan masalah. Masalah dapat diangkat dari kehidupan pesrta didik, agar dapat merasakan masalah itu hadir di hadapan mereka, dan memiliki hasrat untuk mengetahui bagaimana masalah itu sebaiknya dipecahkan. Masalah yang dipilih masalah yang hangat dan aktual, langsung menyangkut kehidupan pesrtadidik,menarik dan merangsang rasa ingin tahu peserta didik, serta memungkinkan sebagi alternative pemecahan.

Tahap ini lebih banyank dimaksudkan unutuk memotivasi peserta didik agar tertarik pada masalah karena itu tahap inih sangat penting dalam bermain peran dan paling menentukan keberhasilan. bermain peran akan berhasil apa bila peserta didik menaruh minat dan memperhatikan masalah yang diajukan guru. Setelah masalah diidentifikasikan, guru berusaha menjelaskannya secara lebih rinci. Selanjutnya dikemukakan peran-peran yang harus dimainkan. Masalah yang akan dimainkan mungkina berbeda atau sama dengan cerita yang dimaksudkan untuk memotivasi kelompok.

2)   Memilih partisipan/peran

Pada tahap ini peserta didik dan guru mendeskripsikan berbagai watak atau karakter, apa yang mereka suka, bagaimana mereka merasakan, dan apa yang harus mereka kerjakan, kemudian peserta didik diberi kesempatan secara sukarela menjadi pemeran. Jika para peserta didik tidak menyambut tawaran tersebut, guru dapat menunjuk salah seorang peserta didik yang pantas dan mampu memerankan posisi tertentu.

3)   Menyusun tahap-tahap peran

Pada tahap inih para pemeran menyusun garis-garis besar adengan yang akan dimainkan. Dalam hal ini, tidak perlu ada dialog khusus karena para peserta didik dituntut untuk bertindak dan berbicara secara spontan. Guru membantu peserta didik menyiapkan adegan-adegan dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan, misalnya di mana pemeran dilakukan, apakah tempat sudah dipersiapkan, dan sebaginya. Persiapan ini penting untuk menciptakan suasana yang menyenagkan bagi seluruh peserta didik, dan mereka siap untuk memainkannya.

4)   Menyiapkan pengamat

Sebaiknya pengamat dipersiapkan secara matang dan terlibat dalam cerita yang akan dimainkan agar semua peserta didik turut mengalami dan menghayatibperan yang dimainkan dan aktif  mendiskusikannya. Menurut Shaftel dan Shaftel, agar pengamat turut terlibat, mereka perlu diberi tugas. Misalnya menilai apakah peran yang akan dimainkan sesuai dengan keadaan yang sebenrnya? Bagaimana keefektifan perilaku yang ditunjukan pemeran? Apakah pemeran dapat menghayati peran yang dimainkannya? Keterlibatan pengamat dapatmemperkaya model, terutama mengajukan alternatif pemeran. Dengan demikian, pembelajaran akan lebih hidup, terutama pada saat mendiskusikan peran-peran yang dimainkan.

5)   Pemeranan

Pada tahap ini para peserta didik mulai beraksi secara spontan, sesuai dengan peran masing-masing. Mereka berusaha memainkan setiap peran seperti bener-bener dialaminya. Mungkin proses bermain peran tidak berjalan mulus karena para peserta didik ragu dengan apa yang harus dikatakan dan ditunjukan. Shaftel dan Shaftel mengemukakan bahwa pemeranan cukup dilakukan secara singkat, sesuia dengan tingkat kesulitan dan kompleksitas maslah yang diperankan serta jumlah peserta didik yang dilibatkan, tak perlu memakan waktu yang terlau lama.

Pemeran dapat behenti apabila para pesrta didik  telah merasa cukup, dan apa yang seharusnya mereka perankan telah dicoba dilakukan. Adakalanya para peserta didik keasyikan bermain peran sehingga tanpa disadari telah memakai waktu yang terlampau lama. Dalam hal ini guru perlu menilai kapan bermain peran dihentikan. Sebaiknya pemeranan dihentikan pada saat terjadi pertentangan agar memancing permasalahan untuk didiskusikan.

6)   Diskusi dan Evaluasi

Diskusi akan mudah dimulai jika pemeran dan pengamat telah terlibat dalam bermain peran, baik secara emosional maupun secara intelektual. Dengan melontarkan sebuah pertayaan, para peserta didik akan segera terpancing untuk diskusi. Diskusi mungkin dimulai dengan tafsiran mengenai baik tidaknya peran yang dimainkan selanjutnya mengarah pada analisis terhadap peran yang ditampilkan, apakah cukup tepat untuk memacahkan masalah yang sedang dihadapi. Di sini diskusi dapat di arahkan pada pengajuan alternatif-alternatif pemerana yang akan ditampilkan kembali. Dalam kaitan ini, guru harus mengarahkan diskusi yang dilakukan para peserta didik untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah dirumuhkan.

7)   Pemeranan ulang

Pemeranan ulang dapat dilakukan berdasarkan hasil evaluasi dan diskusi mengenai alternatif-alternatif pemeranan. Mungkin ada perubahan peran watak yang dituntut, demikian halnya dengan para pelaunya. Perubahan ini memungkinkan adanya perkembangan baru dalam upaya pemecahan masalah. Setiap perubahan peran akan mempengaruhi peran-peran yang lainnya.

8)   Diskusi dan Evaluasi tahap dua

Diskusi dan evaluasi pada tahap ini sama seperti pada tahap enam, hanya dimaksudkan untuk menganalisis hasil pemeranan ulang, dan pemecahan masalah pada tahap ini mungkin sudah lebih jelas. Para peserta didik menyetujui cara tertentu untuk memecahkan masalah, meskipun dimungkinkan adanya peserta didik yang belum menyetujuinya. Kesepakatan bulat tidak perlu dicapai karena tidak ada cara yang pasti dalam menghadapi masalah kehidupan.

9)   Membagi pengalaman dan mengambil kesimpulan

Tahap inih tidk harus menghasilkan generalisasi secara langsung karena tujuan utama bermain peran ialah membantu para peserta didik untuk memperoleh pengalaman-pengalaman berharga dalam hidupnya melalui kegiatan interaksional dengan teman-temannya. Mereka bercermin pada orang lain untuk lebih memahami dirinya. Hal ini mengandung implikasi bahwa yang paling penting dalam bermain peran ialah terjadinya saling tukar pengalaman. Proses ini mewarnai seluruh kegiatan bermain peran, yang lebih ditegaskan lagi pada tahap akhir. Pada tahap ini para peserta didik saling mengemukakan pengalaman hidupnya dalam berhadapan dengan orang tua, guru, teman-teman dan sebagainya. Semua pengalaman peserta didik dapat di ungkap atau muncul secara spontan.

Keberhasilan bermain peran bergantung pada kemampuan dalam mengungkap pengalaman pribadi peserta didik. Di samping terdapat aneka ragam pengalaman, dalam hal tertentu dimungkinkan ada kesamaan pengalaman di antar peserta didik. Berdasarkan kesamaan pengalaman ini ditarik suatu generalisasi. Melalui bermain peran para peserta didik dapat berlatih untuk menerapkan prinsip-prinsip demokrasi. Kelas dapat diibaratkan sebagai suatu kehidupan sosial tempat para peserta didik belajar mengemukakan pendapat dan menghargai pendapat orang lain.

2.   Upaya Mengatasi Kelemahan Metode Role Playing

Usaha-usaha untuk mengatasi kelemahan dari metode role playing, antara lain:

1.   Guru harus menjelaskan kepada siswa, untuk memperkenalkan bahwa metode yang akan digunakan sekarang adalah role playing, dengan metode ini siswa diharapkan dapat memecahkan masalah hubungan sosial yang aktual yang ada di masyarakat atau sesuai dengan maalah yang terdapat dalam pelajaran yang sedang diajarkan oleh guru. Kemudian guru beberapa siswa bermain peran sedangkan siswa yang menjadi penonton mendapat tugas-tugas tertentu agar dalam pelaksanaannya siswa aktif semua.

2.   Guru harus memilih masalah yang menarik sehingga membuat siswa bersemangat dalam mengikuti pembelajaran.

3.   Agar siswa memahami isi dari peristiwanya, guru harus menjelaskan dengan baik agar bermain peran akan berjalan dengan skenario dan hasilnya sesuai dengan yang diharapkan.

4.   Bobot atau luasnya bahan pelajaran yang akan di dramakan harus sesuai dengan waktu yang tersedia. Oleh karena itu, harus diusahakan agar para pemain berbicara dan melakukan gerakan naskah cerita atau materi pelajaran dan tidak keluar dari peran yang didapatnya.

Dengan adanya pemecahan masalah yang dilakukan terlebih dahulu metode role playing kepada siswa sehingga siswa akan lebih paham tentang pelaksanaan role playing sehingga asil yang didapat meningkatkan hasil belajar siswa.  

3.   Langkah-langkah Pelaksanaan Metode (Role Playing)

Menurut Shaftel yang dikutip oleh Dahlan (1984: 128) metode bermain peran terdiri dari sembilan tahapan, yaitu:

1)   Merangsang semangat kelompok,

2)   Memilih peran,

3)   Mempersiapkan pengamat,

4)   Mempersiapkan tahap-tahap peran,

5)   Pemeranan,

6)   Mendiskusikan dan mengevaluasi peran dan sisinya,

7)   Pemeranan ulang,

8)   Mendiskusikan dan mengevaluasi pemeranan ulang,

9)   Mengkaji kemanfataannya dalam kehidupan nyata melalui saling tukar pengalaman dan penarikan generalisasi.

4.   Petunjuk Menggunakan Metode Bermain Peran (Role Playing)

Menurut Sudjana (2011: 85) petunjuk menggunakan bermain peran (role playing) adalah sebagai berikut:

1)   Tetapkan dahulu masalah-masalah social yang menarik perhatian siswa untuk dibahas.

2)   Ceritakan kepada kelas mengenai isi dari masalah-maslah dalam konteks cerita tersebut.

3)   Tetapkan siswa yang dapat atau yang bersedia untuk memainkan peranannya di depan kelas.

4)   Jelaskan kepada pendengar mengenai peranan mereka pada waktu role playing sedang berlangsung.

5)   Beri kesempatan kepada para pelaku untuk berunding beberapa menit sebelum mereka memainkan perannya.

Penanganan Guru Mismatch

Menurut Undang Undang No 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, peningkatan kompetensi guru guru dilaksanakan melalui berbagai strategi dalam bentuk pendidikan dan pelatihan (diklat) dan bukan diklat, antara lain seperti berikut:

1.         Pendidikan dan Pelatihan

a.    Inhouse training (IHT). Pelatihan dalam bentuk IHT adalah pelatihan yang dilaksanakan secara internal di KKG/MGMP, sekolah atau tempat lain yang ditetapkan untuk menyelenggarakan pelatihan. Strategi pembinaan melalui IHT dilakukan berdasarkan pemikiran bahwa sebagian kemampuan dalam meningkatkan kompetensi dan karir guru tidak harus dilakukan secara eksternal, tetapi dapat dilakukan oleh guru yang memiliki kompetensi kepada guru lain yang belum memiliki kompetensi. Dengan strategi ini diharapkan dapat lebih menghemat waktu dan biaya.

b.    Program magang. Program magang adalah pelatihan yang dilaksanakan di institusi/industri yang relevan dalam rangka meningkatkan kompetensi professional guru. Program magang ini terutama diperuntukkan bagi guru kejuruan dan dapat dilakukan selama priode tertentu, misalnya, magang di industri otomotif dan yang sejenisnya. Program magang dipilih sebagai alternatif pembinaan dengan alasan bahwa keterampilan tertentu khususnya bagi guru-guru sekolah kejuruan memerlukan pengalaman nyata.

c.    Kemitraan sekolah. Pelatihan melalui kemitraan sekolah dapat dilaksanakan bekerjasama dengan institusi pemerintah atau swasta dalam keahlian tertentu. Pelaksanaannya dapat dilakukan di sekolah atau di tempat mitra sekolah. Pembinaan melalui mitra sekolah diperlukan dengan alasan bahwa beberapa keunikan atau kelebihan yang dimiliki mitra dapat dimanfaatkan oleh guru yang mengikuti pelatihan untuk meningkatkan kompetensi profesionalnya.

d.   Belajar jarak jauh. Pelatihan melalui belajar jarak jauh dapat dilaksanakan tanpa menghadirkan instruktur dan peserta pelatihan dalam satu tempat tertentu, melainkan dengan sistem pelatihan melalui internet dan sejenisnya. Pembinaan melalui belajar jarak jauh dilakukan dengan pertimbangan bahwa tidak semua guru terutama di daerah terpencil dapat mengikuti pelatihan di tempat-tempat pembinaan yang ditunjuk seperti di ibu kota kabupaten atau di propinsi.

e.    Pelatihan berjenjang dan pelatihan khusus. Pelatihan jenis ini dilaksanakan di P4TK dan atau LPMP dan lembaga lain yang diberi wewenang, di mana program pelatihan disusun secara berjenjang mulai dari jenjang dasar, menengah, lanjut dan tinggi. Jenjang pelatihan disusun berdasarkan tingkat kesulitan dan jenis kompetensi. Pelatihan khusus (spesialisasi) disediakan berdasarkan kebutuhan khusus atau disebabkan adanya perkembangan baru dalam keilmuan tertentu.

f.     Kursus singkat di LPTK atau lembaga pendidikan lainnya. Kursus singkat di LPTK atau lembaga pendidikan lainnya dimaksudkan untuk melatih meningkatkan kompetensi guru dalam beberapa kemampuan seperti melakukan penelitian tindakan kelas, menyusun karya ilmiah, merencanakan, melaksanakan dan mengevaluasi pembelajaran, dan lain-lain sebagainya.

g.    Pembinaan internal oleh sekolah. Pembinaan internal ini dilaksanakan oleh kepala sekolah dan guru-guru yang memiliki kewenangan membina, melalui rapat dinas, rotasi tugas mengajar, pemberian tugas-tugas internal tambahan, diskusi dengan rekan sejawat dan sejenisnya.

h.    Pendidikan lanjut. Pembinaan profesi guru melalui pendidikan lanjut juga merupakan alternatif bagi pembinaan profesi guru di masa mendatang. Pengikutsertaan guru dalam pendidikan lanjut ini dapat dilaksanakan dengan memberikan tugas belajar, baik di dalam maupun di luar negeri, bagi guru yang berprestasi. Pelaksanaan pendidikan lanjut ini akan menghasilkan guru-guru pembina yang dapat membantu guru-guru lain dalam upaya pengembangan profesi.

2. Kegiatan Selain Pendidikan dan Pelatihan

a.    Diskusi masalah pendidikan. Diskusi ini diselenggarakan secara berkala dengan topik sesuai dengan masalah yang di alami di sekolah. Melalui diskusi berkala diharapkan para guru dapat memecahkan masalah yang dihadapi berkaitan dengan proses pembelajaran di sekolah ataupun masalah peningkatan kompetensi dan pengembangan karirnya.

b.    Seminar. Pengikutsertaan guru di dalam kegiatan seminar dan pembinaan publikasi ilmiah juga dapat menjadi model pembinaan berkelanjutan profesi guru dalam meningkatkan kompetensi guru. Melalui kegiatan ini memberikan peluang kepada guru untuk berinteraksi secara ilmiah dengan kolega seprofesinya berkaitan dengan hal-hal terkini dalam upaya peningkatan kualitas pendidikan.

c.    Workshop. Workshop dilakukan untuk menghasilkan produk yang bermanfaat bagi pembelajaran, peningkatan kompetensi maupun pengembangan karirnya. Workshop dapat dilakukan misalnya dalam kegiatan menyusun KTSP, analisis kurikulum, pengembangan silabus, penulisan RPP, dan sebagainya.

d.   Penelitian. Penelitian dapat dilakukan guru dalam bentuk penelitian tindakan kelas, penelitian eksperimen ataupun jenis yang lain dalam rangka peningkatan mutu pembelajaran.

e.    Penulisan buku/bahan ajar. Bahan ajar yang ditulis guru dapat berbentuk diktat, buku pelajaran ataupun buku dalam bidang pendidikan.

f.     Pembuatan media pembelajaran. Media pembelajaran yang dibuat guru dapat berbentuk alat peraga, alat praktikum sederhana, maupun bahan ajar elektronik (animasi pembelajaran).

g.    Pembuatan karya teknologi/karya seni. Karya teknologi/seni yang dibuat guru dapat berupa karya teknologi yang bermanfaat untuk masyarakat dan atau pendidikan dan karya seni yang memiliki nilai estetika yang diakui oleh masyarakat.

Penetapan Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, dilatarbelakangi bahwa guru memiliki peran strategis dalam meningkatkan proses pembelajaran dan mutu peserta didik. Perubahan mendasar yang terkandung dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 tahun 2009 dibandingkan dengan regulasi sebelumnya, di antaranya dalam hal penilaian kinerja guru yang sebelumnya lebih bersifat administratif menjadi lebih berorientasi praktis, kuantitatif, dan kualitatif, sehingga diharapkan para guru akan lebih bersemangat untuk meningkatkan kinerja dan profesionalitasnya.

Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan dikembangkan atas dasar profil kinerja guru sebagai perwujudan hasil PK Guru dan didukung dengan hasil evaluasi diri. Apabila hasil PK Guru masih berada di bawah standar kompetensi yang ditetapkan atau berkinerja rendah, maka guru diwajibkan untuk mengikuti program Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan yang diorientasikan sebagai pembinaan untuk mencapai kompetensi standar yang disyaratkan.

Sementara itu, guru yang hasil penilaian kinerjanya telah mencapai standar kompetensi yang disyaratkan, maka kegiatan Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan diarahkan kepada pengembangan kompetensi agar dapat memenuhi tuntutan masa depan dalam pelaksanaan tugas dan kewajibannya sesuai dengan kebutuhan sekolah dalam rangka memberikan layanan pembelajaran yang berkualitas kepada peserta didik.

Dalam Permenneg PAN dan RB Nomor 16 Tahun 2009, PKB diakui sebagai salah satu unsure utama yang diberikan angka kredit untuk pengembangan karir guru dan kenaikan pangkat/jabatan fungsional guru, selain kegiatan pembelajaran/pembimbingan dan tugas tambahan lain yang relevan dengan fungsi sekolah/madrasah. Kegiatan Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan diharapkan dapat menciptakan guru yang profesional, yang bukan hanya sekadar memiliki ilmu pengetahuan yang luas, tetapi juga memiliki kepribadian yang matang. Dengan kepribadian yang prima dan penguasaan IPTEK yang kuat, guru diharapkan terampil dalam menumbuhkembangkan minat dan bakat peserta didik sesuai dengan bidangnya.

Secara umum, keberadaan Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan bertujuan untuk meningkatkan kualitas layanan pendidikan di sekolah/madrasah yang berimbas pada peningkatan mutu pendidikan. Secara khusus, tujuan Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan disajikan berikut ini:

1.         Meningkatkan kompetensi guru untuk mencapai standar kompetensi yang ditetapkan.

2.         Memutakhirkan kompetensi guru untuk memenuhi kebutuhan guru dalam memfasilitasi proses belajar peserta didik dalam memenuhi tuntutan perkembangan ilmu, teknologi, dan seni di masa mendatang.

3.         Mewujudkan guru yang memiliki komitmen kuat melaksanakan tugas pokok dan fungsinya sebagai tenaga profesional.

4.         Menumbuhkan rasa cinta dan bangga sebagai penyandang profesi guru.

5.         Meningkatkan citra, harkat, dan martabat profesi guru di masyarakat.

Manfaat PKB bagi peserta didik yaitu memperoleh jaminan kepastian mendapatkan pelayanan dan pengalaman belajar yang efektif untuk meningkatkan potensi diri secara optimal, sehingga mereka memiliki kepribadian kuat dan berbudi pekerti luhur untuk berperan aktif dalam pengembangan iImu pengetahuan, teknologi dan seni sesuai dengan perkembangan masyarakat.

Bagi guru hal ini dapat mengembangkan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni serta memiliki kepribadian yang kuat sesuai dengan profesinya; sehingga selama karirnya mampu menghadapi perubahan internal dan eksternal dalam memenuhi kebutuhan belajar peserta didik menghadapi kehidupan di masa datang.

Dengan Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan untuk guru, bagi sekolah/madrasah diharapkan mampu menjadi sebuah organisasi pembelajaran yang efektif; sehingga sekolah/madrasah dapat menjadi wadah untuk peningkatan kompetensi, dedikasi, dan komitmen guru dalam memberikan layanan pendidikan yang berkualitas kepada peserta didik. Bagi orang tua/masyarakat, Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan untuk guru bermakna memiliki jaminan bahwa anak mereka di sekolah akan memperoleh layanan pendidikan yang berkualitas sesuai kebutuhan dan kemampuan masing-masing. Bagi pemerintah, Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan untuk guru dimungkinkan dapat memetakan kualitas layanan pendidikan sebagai dasar untuk menyusun dan menetapkan kebijakan pembinaan dan pengembangan profesi guru dalam menunjang pembangunan pendidikan; sehingga pemerintah dapat mewujudkan masyarakat Indonesia yang cerdas, kompetitif dan berkepribadian luhur.

Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan adalah bentuk pembelajaran berkelanjutan untuk memelihara dan meningkatkan standar kompetensi secara keseluruhan, mencakup bidang-bidang yang berkaitan dengan profesi guru. Dengan demikian, guru secara profesional dapat memelihara, meningkatkan, dan memperluas pengetahuan dan keterampilannya untuk melaksanakan proses pembelajaran yang bermutu. Pembelajaran yang bermutu diharapkan mampu meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan pemahaman peserta didik.

Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan mencakup kegiatan-kegiatan yang didesain untuk meningkatkan pengetahuan, pemahaman, dan keterampilan guru. Kegiatan dalam Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan membentuk suatu siklus yang mencakup perencanaan, pelaksanaan, evaluasi, dan refleksi.

Kegiatan Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan untuk pengembangan diri dapat dilakukan di sekolah, baik oleh guru secara mandiri, maupun oleh guru bekerja sama dengan guru lain dalam satu sekolah. Kegiatan Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan melalui jaringan sekolah dapat dilakukan dalam satu rayon (gugus), antarrayon dalam kabupaten/kota tertentu, antarprovinsi, bahkan dimungkinkan melalui jaringan kerjasama sekolah antarnegara serta kerjasama sekolah dan industri, baik secara langsung maupun melalui teknologi informasi. Kegiatan Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan melalui jaringan antara lain dapat berupa: kegiatan KKG/MGMP; pelatihan/seminar/lokakarya; kunjungan ke sekolah lain, dunia usaha, industri, dan sebagainya; mengundang nara sumber dari sekolah lain, komite sekolah, dinas pendidikan, pengawas, asosiasi profesi, atau dari instansi lain yang relevan.

Jika kegiatan Pengembangan Keprofesian Berkelanjutan di sekolah dan jaringan sekolah belum memenuhi kebutuhan pengembangan keprofesian guru, atau guru masih membutuhkan pengembangan lebih lanjut, kegiatan ini dapat dilaksanakan dengan menggunakan sumber kepakaran luar lainnya. Sumber kepakaran lain ini dapat disediakan melalui LPMP, P4TK, Perguruan Tinggi atau institusi layanan lain yang diakui oleh pemerintah, atau institusi layanan luar negeri melalui pendidikan dan pelatihan jarak jauh dengan memanfaatkan jejaring virtual atau TIK.

Guru Mismatch

Mismatch adalah ketidaksesuaian antara kompetensi dan latar pendidikan guru dengan bidang yang diajarkannya. Problema ini terjadi karena munculnya bidang-bidang baru dari kurikuler tidak cepat disuplai oleh lembaga penyedia guru atau Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK). Dengan kata lain, adjusment (penyesuaian diri) dari LPTK tidak cepat dalam merespon perubahan kurikulum. (Ditjen Dikti, 2010).

Sebagai contoh, meskipun matapelajaran di SD/ MI dan SMP/MTs untuk rumpun ilmu-ilmu social (IPS) dan untuk rumpun ilmu-ilmu alam dinamakan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA), namun sampai sekarang di LPTK masih belum menggambarkan sebagai sebuah program studi IPS atau IPA yang terintegrasi. Program studi yang dikembangkan masih terpisah sendiri-sendiri, misalnya Pendidikan Fisika, Pendidikan Kimia, Pendidikan Biologi, Pendidikan Ekonomi, Pendidikan Geograsi, Pendidikan Sejarah, dan lain-lain. Belum lagi kalau kita bicara kebutuhan baru tentang teknologi komunikasi dan informasi (TIK), juga kebutuhan terhadap kemampuan bahasa Inggris di tingkat pendidikan dasar.

Jadi ada gap yang mencolok antara suplai dengan demand. Tuntutan perkembangan yang dicerminkan oleh kurikulum tampak semakin beragam, namun LPTK tidak mampu memberikan suplai dengan cepat. Khusus di pendidikan madrasah, kondisi mismatch ini lebih berat dibanding di sekolah umum. Hal ini karena pendidikan di madrasah dulu selalu diidentikkan dengan pendidikan agama. Oleh karena itu, kebanyakan guru yang direkrut adalah lulusan pendidikan agama Islam. Ketika masuk dalam system pendidikan nasional yang memasukkan matapelajaran umum, maka madrasah tersebut memanfaatkan guru berlatar belakang pendidikan agama Islam yang dimilikinya untuk mengajar matapelajaran-matapelajaran lain, walaupun bukan keahliannya.

Dengan adanya Undang-Undang Nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, yang menegaskan bahwa guru harus bersertifikat profesi pendidik, termasuk guru-guru madrasah, maka masalah mismatch ini harus dicari terobosan untuk mengatasinya. Oleh karena itu, untuk mengatasi masalah mismatch guru-guru madrasah, Departemen Agama menggulirkan program yang disebut dengan dual competency (kompetensi ganda). Kompetensi pertama sebagai sarjana pendidikan agama tetap mereka miliki, lalu diperkuat kompetensi kedua.  

Data Ditjen PMPTK Depdiknas, lebih sepertiga dari 2,6 juta guru di Indonesia tidak layak mengajar karena mismatch, ialah kualifikasi dan kompetensinya tidak mencukupi untuk mengajar. Mismatch dari sisi kualifikasi akademik dapat dirujuk pada UU Guru dan Dosen. Pasal 9 menyebutkan, kualifikasi akademik guru diperoleh melalui pendidikan program sarjana atau diploma empat. Dengan kata lain, guru dikatakan memenuhi kualifikasi akademik apabila berpendidikan serendah-rendahnya S-1 atau D-IV. Ketentuan UU ini tidak memandang apakah ia guru TK, SD, SMP ataupun SMA/K.

Fakta di lapangan menunjukkan, rata-rata guru TK dan SD berpendidikan SPG, D-I atau D-II. Bahkan dapat ditemukan guru TK dan SD lulusan SMA atau SMK. Tidak sedikit guru SMP dan SMA/K yang berpendidikan D-I, D-II, PGSLP, PGSLA, sarjana muda dan D-III. Ditjen Dikti, 2010).

Terlebih jika ketidaksesuaian mengampu matapelajaran dijadikan indikator mismatch. Banyak guru yang mengampu matapelajaran tidak sesuai dengan latar belakang pendidikannya. Guru matematika dengan latar belakang pendidikan fisika, atau guru sosiologi berasal dari latar belakang pendidikan geografi masih banyak ditemukan di sekolah. Guru bimbingan dan konseling yang tidak berpendidikan bimbingan dan konseling hampir dapat ditemui di setiap sekolah.

Seringnya kurikulum dirubah diperkirakan menjadi salah satu sebab guru mengajar tidak sesuai dengan latar belakang pendidikan. Perubahan kurikulum selalu diikuti oleh hilangnya matapelajaran tertentu dan munculnya matapelajaran baru. Ketika matapelajaran baru muncul dan LPTK belum menyiapkan guru untuk matapelajaran dimaksud, maka dengan terpaksa sekolah memanfaatkan guru yang ada, termasuk di dalamnya untuk maksud memberi tugas kepada guru yang matapelajarannya hilang.

Jika dicermati pada banyak kasus, sebenarnya bukan kekurangan guru yang terjadi, tetapi pendistribusian guru yang tidak efektif. Beberapa guru mempunyai kelas yang sangat kecil dan yang lainnya ada guru yang mempunyai kelas yang terlalu banyak siswa, dan kedua-duanya tidak efektif dan efisien. Umumnya,  jumlah guru pada daerah perkotaan cukup bahkan pada beberapa sekolah berlebih. Terkonsentrasinya guru di perkotaan menyebabkan sekolah di pedesaan mengalami kekurangan guru. Kenyataan sekarang ini, rasio guru dan siswa di Indonesia 1 : 14, berarti sudah ideal karena melampaui rasio guru dan murid di negara maju seperti Korea Selatan 1 : 30, Jepang 1 : 20, dan Malaysia 1 : 25. Namun, karena pendistribusian guru yang tidak merata mengakibatkan menumpuknya guru-guru di sekolah perkotaan, sedangkan di sekolah pedesaan masih kekurangan guru. Sekitar 76 % sekolah di perkotaan mengalami kelebihan guru, sementara 83 % sekolah di pelosok dan pedesaan kekurangan guru (Ditjen Dikti, 2010).

Persoalan distribusi guru hampir terjadi di seluruh Indonesia. Akibatnya, pada daerah yang kekurangan guru, guru harus mengajarkan beberapa mata pelajaran dan harus mengajar lebih dari satu kelas. Sebaliknya, pada daerah yang kelebihan guru, pemberlakuan jumlah jam mengajar 24 jam tatap muka per minggu bagi guru bersertifikat pendidik tidak dapat terpenuhi. Jumlah guru yang telah lulus sertifikasi sampai dengan tahun 2010 sebanyak 753.155 orang (PMPTK, 2010). Ternyata bagi guru yang sudah disertifikasi pun muncul masalah karena kesulitan memenuhi jumlah jam mengajar yang merupakan kewajibannya sebanyak 24 jam mengajar per minggu. Akibat lain dari persoalan distribusi dan kesulitan pemenuhan 24 jam tatap muka per minggu tersebut adalah terjadinya mismatch. Menurut data yang dikeluarkan PMPTK (2007) terdapat  16,22% guru-guru yang mismatch. Dari lima bidang studi yang diteliti saat itu terdapat mismatch pada PKN 15,22%; Pendidikan Agama sebesar 20,80%; Tata Niaga sebesar 27,88%; Fisika sebesar 15,53%; dan Seni sebesar 52,93%. (Ditjen Dikti, 2010).

Dampak tidak terpenuhinya kewajiban mengajar minimal 24 jam tatap muka per minggu produktivitas guru menjadi rendah dan ketidakefisienan anggaran. Selain itu, mismatch berdampak pada rendahnya kualitas pembelajaran yang pada akhirnya berpengaruh terhadap kualitas pendidikan secara nasional.

Alternatif solusi yang dapat ditempuh adalah menambah jumlah rombongan belajar (rombel) dan atau guru mencari (sendiri) tambahan jam mengajar ke sekolah lain. Dari dua alternatif itu, solusi pertama adalah yang paling tepat, namun sulit untuk dilaksanakan. Hal ini dikarenakan penambahan rombel akan berdampak pada diperlukannya ruang kelas baru, perangkat teknis lain, seperti sarana pembelajaran seperti buku penunjang, laboratorium, dan alat-alat peraga pembelajaran. Selain itu, pemekaran jumlah rombel juga berdampak pada membengkaknya dana operasional  sekolah dan rendahnya tingkat ketercapaian proses pembelajaran.